Ontwerpen Van Leersituaties Theoretische Kaders Education Essay

In dit paper worden drie belangrijke leertheorie n besproken. De leertheoretische uitgangspunten van het behaviorisme, cognitivisme en constructivisme en de vertaling van deze uitgangspunten voor het ontwerpen en inrichten van instructie. Het leren kennen van deze drie theorieën zorgt voor een brede basis die nodig is voor het plannen en begeleiden van onderwijsontwerpen. Volgens Ertmer & Newby (1993) heeft elke theorie zijn eigen unieke kenmerken en beschrijft elke theorie dezelfde verschijnselen van leren.

Deze vertaling vindt plaats aan de hand van de checklist uit de studietaak. Elk van de leertheorieën wordt met een voorbeeld geïllustreerd.

In een eerdere studietaak (studietaak 2: opdracht 3) heb ik een cursus uit mijn praktijk/ een instructie vertaald naar de verschillende leertheorieën. Ik vond het toen interessant te bemerken dat ik nu pas, bezig zijnde met deze studie, nadenk welke leertheorie gebruikt en geschikt is om deze cursus vorm te geven.

Mijn vraagstelling voor dit paper is wat ik met de leertheoretische uitgangspunten kan als ontwerper van het onderwijs in het algemeen en specifiek voor het verpleegkundige beroep.

In de conclusie geef ik mijn visie ten aanzien van het gebruik van de drie besproken leertheorieën en wordt de vraagstelling beantwoord.

Behaviorisme

De leertheoretische uitgangspunten

De definitie van leren van Schuell ( Schunk, 1991, in Ertmer en Newby,1993) heeft de volgende elementen in zich: “Leren is een blijvende verandering in gedrag, of in de capaciteit zich op een bepaalde manier te gedragen, welke het resultaat zijn van oefening of andere vormen van ervaring”. Deze definitie sluit aan bij wat leren is volgens het behaviorisme namelijk een proces van verandering van gedrag dat wordt aangestuurd door ervaring ( Burton et al, 2004).

Behaviorisme is gebaseerd op gedragsverandering door stimuli van buitenaf. In het behaviorisme wordt observeerbaar en registreerbaar gedrag als enig geldig onderzoeksobject beschouwd.

Leren gebeurt door middel van conditionering. Conditioneren is het aanleren van gedrag onder bepaalde condities. Bekende condities zijn het belonen van gewenst gedrag en het bestraffen van ongewenst gedrag. Tussen de situatie en het vertoonde gedrag ontstaat een associatie. De situatie kent een stimulus (S), een prikkel, die leidt tot een respons (R). De belangrijkste elementen zijn de stimulus ( bijvoorbeeld: een opdracht), de response ( het antwoord op de opdracht) en de associatie tussen deze twee. Volgens Ertmer & Newby ( 1993) is de belangrijkste zorg hoe de associatie tussen de stimulus en de response gemaakt, versterkt en gehandhaafd blijft. Het behaviorisme beweert dat een response, gevolgd door een bekrachtiging, zich weer voordoet in de toekomst.

Het behaviorisme kent twee stromingen: de klassieke conditionering en operante conditionering.

Pavlov is vertegenwoordiger van het methodologische behaviorisme dat uitgaat van het principe van klassieke conditionering ( Burton, Moore & Magliaro,2004).

In klassieke conditionering van Pavlov leert een organisme reageren op een stimulus die eerder geen reactie opriep. Het meeste populaire voorbeeld is de hond die reageert met speekselsecretie wanneer hij voedsel ziet, wanneer vervolgens na vaak en binnen korte tijd herhalen een bel ( andere stimulus) wordt vervangen door voedsel treedt hetzelfde gedrag op. ( response dus speekselsecretie). Voor het ontstaan van dit gedrag is herhaling en contiquity nodig ( Burton, Moore & Magliaro, 2004). Contiquity betekent aangrenzend, met dit begrip wordt aangegeven dat de twee stimuli gelijk of vlak na elkaar moet plaatsvinden. Als er een lange tijd is verstreken tussen de stimulus en een andere stimulus dan wordt er geen verband tussen de stimuli gelegd.

Skinner is een vertegenwoordiger van het radicaal behaviorisme dat uitgaat van het principe van operante conditionering. Het operant conditioneren is gebaseerd op één principe namelijk dat er een functionele relatie bestaat tussen stimuli die voorafgaan aan reacties (antecedenten), de stimuli die volgen op reacties ( consequenties) en de reacties( gedrag of operant) zelf. Het verkrijgen van het gedrag is het resultaat van deze drie-componenten contingente of functionele relatie.

De twee componenten, antecedenten en reacties, zijn relatief duidelijk. Het ligt ingewikkelder met consequenties. Consequenties kunnen contingent zijn, er is sprake van een duidelijke( betrouwbare en consistente) relatie tussen het gedrag en het resultaat van het gedrag. Contingentie kan worden weergegeven in een ‘als-dan’ uitspraak. Non-contingent consequenties produceren toevallige of bijgelovige conditioneringen wanneer de consequenties niet te wijten zijn aan het vertonen van één enkele gedraging. Burton et al (2004) noemen in hun artikel het voorbeeld van een computerprogramma dat niet werkt middels de voorgeschreven stappen waardoor de gebruiker op allerlei toetsen gaat drukken zonder uiteindelijk precies te weten welke toets de succesvolle verschijning van het gewenste scherm laat zien. Volgens hen wordt hierdoor niet geleerd ( Burton, Moore & Magliaro, 2004). Volgens Skinner is leren het resultaat van ervaren consequenties van het gedrag. Mensen gedragen zich doelbewust om gewenste consequenties te veroorzaken (Burton e.a., 2004). Als deze componenten gelijktijdig of aaneengesloten ( contiquity) en van elkaar afhankelijk zijn( contingency) wordt het gedrag versterkt en vindt leren plaats ( Burton, Moore & Magliaro,2004).

Van leertheorie naar instructie

De doelstellingen van de instructie

De behavioristische uitgangspunten voor leren en instructie betreffen niet de leerstof of de lesinhoud maar de concrete gedragsdoelen, instructie is het uitlokken van gewenst gedrag (Ertmer & Newby, 1993). Het doel van de instructie is om associaties op te bouwen tussen antecedent ( een stimulus situatie), de response ( het gedrag zelf) en de consequentie ( het resultaat) ( Burton, Moore & Magliaro, 2004). Essentieel voor het leren is de herhaalde combinatie van stimulus, response en bijbehorende consequenties (Skinner, 1968 in Burton et al. 2004). Voor instructie is het belangrijk te focussen op het individu in het leerproces. Om ervoor te zorgen dat elk individu aan leren toekomt, moet aan het begin van de instructie vastgesteld worden wat de behoeften en capaciteiten zijn van elk individu ( Burton & Merrill, 1991 in Burton et al, 2004) en wat de uiteindelijke te bereiken doelen zijn na de instructie ( Mager, 1984 in Burton et al, 2004).

Het instructiemateriaal gestructureerd of niet?

De stimuli en de consequenties op de omgeving moeten gearrangeerd worden. De informatie en instructie moeten gegeneraliseerd worden. Dat betekent voor de instructie: heldere structuur, opbouw van makkelijk naar moeilijk, duidelijke einddoelen, uitleg en voorbeelden en oefening (Ertmer & Newby, 1993). In kleine stappen wordt naar het einddoel gewerkt. Pas na het beheersen van een stap mag naar de volgende worden overgegaan ( Burton, Moore & Magliaro,2004). Skinner ontwikkelde de geprogrammeerde instructie: de lerende beantwoordt vragen na het lezen van een stuk tekst. Onmiddellijk na het antwoord volgt feedback over de juistheid van het antwoord. Instructie is zo opgezet dat er zo weinig mogelijk fouten worden gemaakt en dat de lerende actief blijft ( Kallenberg et al, 2002)

Rollen van de instructieverantwoordelijke

Volgens Ertmer & Newby (1993) is de instructie gestructureerd rondom de presentatie van het gewenste gedrag en het faciliteren van de gelegenheden voor de lerende om het juiste gedrag te oefenen. De rol van de instructieverantwoordelijke (docent/instructeur) is het vaststellen van welke voorbeelden het juiste gedrag oproepen, te zorgen voor oefensituaties en te zorgen voor de juiste omgevingscondities zodat de lerenden de juiste keuzes kunnen maken.

Individuele kenmerken van de lerende en instructie

Volgens Burton et al (2004) is het voor de instructie noodzakelijk te focussen op het individu in het leerproces. De afhankelijkheid (contingency) tussen de drie componenten is voor elke lerende anders en is gebaseerd op individuele genetische gebeurtenissen, bekrachtigingen uit het verleden en op gebeurtenissen op het moment van het leren (Gagné, 1985 in Burton et al). 2004). Om de beginsituatie te bepalen en de instructie af te stemmen op het individu vindt vooraf een toetsing van behoeften plaats ( Burton & Merrill, 1991 in Burton et al. 2004). De lerende kan in eigen tempo leren omdat pas bij beheersing wordt overgegaan naar de volgende stap ( Burton, Moore & Magliaro,2004). Wel wordt een maximale leertijd afgesproken ( Bloom’s Learning for Mastery in Burton et al. 2004)

Taken van de lerende

De grootste misvatting over het behaviorisme is de idee dat de lerende passief en slechts reagerend op stimuli zou zijn. Volgens Skinner ( Burton, Moore & Magliaro,2004) is kennis actie. De lerenden zijn actief en leren door te doen, te ervaren en te werken in een proces van “trial and error” ( “met vallen en opstaan”). De drie componenten werken samen ( contingency) en moeten met elkaar bestudeerd worden om een uitspraak te kunnen doen over het leren. Alleen wanneer deze drie componenten beschreven zijn kan vastgesteld worden wat er geleerd is, onder welke condities er geleerd is en wat de consequenties zijn die het geleerde gedrag ondersteunen en handhaven ( Burton, Moore & Magliaro,2004).

Instructiemateriaal

Volgens Ertmer & Newby ( 1993) is het instructiemateriaal opgebouwd in een transparante structuur, in kleine stappen( sequences) van makkelijk naar moeilijk, schriftelijk, met opdrachten en oefeningen en eventueel beeldmateriaal. Er is nadruk op het beheersen van de makkelijkere stappen, daarna complexere stappen in de uitvoering (volgorde in instructie presentatie , het gezag tot leren), er wordt gebruik gemaakt van bekrachtiging om prestaties te beinvloeden (tastbare beloningen, informatieve feedback) en gebruik gemaakt van voorbeelden, modelleren (shaping) en oefening om een sterke stimulus/respons reactie zeker te stellen (makkelijke naar moeilijke reeks, gebruik voorbeelden/geheugensteuntjes).

Burton et al (2004) beschrijven het gebruik van audio-visueel beelmateriaal zoals het werken met films en computerprogramma’s. Het lastige voor het selecteren van deze materialen is dat de instructieverantwoordelijke of ontwerper precies moet weten welke gedrag verwacht wordt van de lerende. De manier waarop het stimulus materiaal ( audiovisueel beeldmateriaal) communiceert met de lerende spoort aan tot gemotiveerd gedrag ( Burton, Moore & Magliaro,2004). Volgens Carpenter (1962 in Burton et al. 2004) is het leren het meest effectief wanneer er sprake is van overeenkomst tussen gebruikte media en het beoogde criterium of uitvoering van het leren.

Toetsing en terugkoppeling

Om een prestatie vast te stellen moet de lerende gewenste gedrag, observeerbaar en meetbaar, laten zien. De resultaten van het leren zijn belangrijk. Toetsing stimuleert de lerende tot leren (Ertmer & Newby, 1993). Vooraf vindt behoeften toetsing plaats om en de leerbehoeften van de lerende vast te stellen en de eigenschappen van de lerende zodat de instructie effectief kan worden afgestemd ( Burton, Moore & Magliaro,2004). Een uitgangspunt in het behaviorisme is dat de stimulans, de bekrachtiger dus, direct volgt op de respons: directe feedback. Deze feedback moet bovendien snel worden aangeboden op het vertoonde gedrag anders kan de associatie niet ontstaan (Smith, 1966 in Burton et al, 2004).

De feedback kan positief zijn (een schouderklopje, een glimlach) of negatief (dreiging met straf, nablijven). Dit wordt omschreven als contingente consequentie ( Burton, Moore & Magliaro, 2004). Positieve feedback blijkt overigens aanzienlijk effectiever dan negatieve. Na het leren vindt toetsing plaats die beoordeelt of het gedrag overeenkomt met de vooraf bepaalde doelen van instructie (Corey, 1971, in Burton et al, 2004).

Context

In het behaviorisme krijgen de reacties op de omgeving, het gedrag dat vertoond wordt na een stimulus, meer aandacht dan de omgeving zelf. Leren hoeft dus niet in een reële context te worden geplaatst, een oefencontext kan volstaan. Het leren in kleine opeenvolgende stappen is overigens in de reële context vaak onmogelijk. Het behavioristisch leren is effectief voor: feiten, generalisaties en automatische procedures. Transfer is het resultaat van generalisatie. Situaties met (bijna) dezelfde kenmerken leveren hetzelfde gedrag (Ertmer & Newby, 1993).

Verantwoordelijkheid voor het resultaat en het proces: bij de lerende of bij de instructieverantwoordelijke.

De docent/ instructeur is verantwoordelijk voor de resultaten in het leerproces. Hij heeft

vastgesteld welke voorbeelden het juiste gedrag op roepen; hij heeft gezorgd voor oefensituaties en de juiste omgevingscondities zodat studenten de juiste keuzes kunnen maken.

Organisatievorm: individueel of in groepsverband.

Vanwege de focus in het behaviorisme op individueel leren en in eigen tempo leren kan leren in het behaviorisme heel goed individueel georganiseerd worden ( Burton, Moore & Magliaro,2004).

Voorbeeld van instructie

De principes van het behaviorisme zijn nieuw leven ingeblazen door het ontwerp en de invoering van lange afstands- onderwijs met tutoren systeem. Dit systeem is bij uitstek geschikt voor studeren in eigen tempo en geven van (onmiddellijke) feedback. Moore & Kersley ( 1996 in Burton et al. 2004) noemen als belangrijkste reden voor het gebruik van een tutor in het lange afstandsonderwijs het kunnen individualiseren van het onderwijs waardoor hogere cijfers en frequenter afronden van de studie. Volgens hen is het geven van feedback van kritisch belang voor een goede leerervaring.

Race ( 1989 in Burton et al. 2004) benoemt de belangrijkste functie van een tutor het geven van objectieve feedback cijfers en antwoordmodellen. Holmberg (1997 in Burton et al. 2004) voegt daar nog aan toe dat feedback, binnen 7-10 dagen na inleveren van een opdracht gegeven, de lerende het meeste oplevert.

Cognitivisme

De leertheoretische uitgangspunten

Het cognitivisme is (binnen de psychologie) de reactie op het behaviorisme en legt veel meer de nadruk op wat aan het gedrag van mensen ten grondslag ligt: de interne processen en determinanten van gedrag. Vanaf 1960 kwam er in de leertheorieën een verschuiving van de behavioristische modellen naar een benadering die de nadruk legde op het bestuderen van complexe cognitieve processen zoals denken, probleemoplossing, taal, conceptualiseren en informatieverwerking (Ertmer & Newby, 1993).

Het echte, oorspronkelijke cognitivisme heeft een aantal uitgangspunten gemeen met het behaviorisme zoals de rol van de omgeving en de rol van feedback: uitleg, demonstratie, illustratieve voorbeelden en passende niet voorbeelden zijn instrumenten om het leren te sturen en oefenen met correctieve feedback. Beide theorieën hebben hetzelfde doel van instructie namelijk: bespreken en transfer van kennis zo effectief en efficiënt mogelijk, beide theorieën gebruiken hiervoor: versimpelen en standaardiseren (Ertmer & Newby, 1993).

Volgens de cognitieve psychologie zijn er allerlei mentale processen die interveniëren tussen de stimulus en de response. Deze processen zijn niet direct observeerbaar en meetbaar maar moeten wel bestudeerd worden omdat alleen deze processen kunnen uitleggen hoe mensen denken en waarom ze zich gedragen zoals ze doen (Winn, 2004).

Onderzoek naar het geheugen en de mentale beeldvorming toont aan dat psychologische processen en bestaande kennis tussen de stimulus en de respons komen. Cognitieve theorieën bestuderen hoe kennis gerepresenteerd (mental representation) wordt en hoe kennis bestudeerd moet worden. ( mental processes). De theorieën over kennisrepresentatie zijn de schema theorie en de mentale modellen. Schema’s zijn georganiseerde structuren die bestaan in ons geheugen, ze hebben een hoger abstractieniveau dan onze directe ervaring met de omgeving, ze zijn dynamisch en veranderbaar door ervaring of onderwijs en geven een context voor het interpreteren van nieuwe kennis en structuur om de kennis vast te houden (Winn, 2004). Mentale modellen zijn in vergelijk met een schema breder van begrip omdat ze causale relaties tussen objecten representeren (Winn, 2004).

Mentale processen betreft de informatieverwerking. Volgens Winn (2004) doorloopt informatieverwerking verschillende fasen waarlangs de informatie gaat in het cognitieve systeem. Menselijk denken wordt vergeleken met een computer. Volgens Atkinson en Shiffrin (1968 in Winn, 2004) wordt informatie geregistreerd door de zintuigen, dan geplaatst in het korte termijn geheugen, waar het na ongeveer 15 seconden verdwijnt. Wanneer de informatie in het korte termijn geheugen herhaald en geoefend wordt bestaat de kans dat de informatie doorgaat naar het lange termijn geheugen, waar het min of meer permanent aanwezig blijft. Informatie die als ‘belangrijk’ wordt gekwalificeerd gaat voor een deel naar het lange termijn geheugen of naar het werkgeheugen. Wanneer informatie naar het werkgeheugen gaat wordt er ook reeds aanwezige kennis uit het lange termijn geheugen gehaald. De kennis uit het lange termijn geheugen (voorkennis) wordt geconfronteerd met de nieuwe informatie in het werkgeheugen. Dit proces zou men ‘denken’ kunnen noemen. De nieuwe informatie wordt als het ware bewerkt.

Met kleine veranderingen is dit model blijven bestaan in de instructietechnologie waar elke onderwijsontwerper het geloof heeft dat herhaling de kans vergroot dat de informatie terecht komt in het lange termijn geheugen ( Gagné & Glaser, 1987 in Winn, 2004).

Een studie van Shiffrin en Schneider (1977 in Winn, 2004) toonde aan dat mensen, na voldoende herhaling, automatiseren wat geleerd is zodat datgene wat eerst een aantal items waren nu één enkel brok informatie werd. De brokken informatie maakt het mogelijk collecties van meer dan 5 items te onthouden. Herhalingsstrategieën werden een onderdeel van de standaard tools voor onderwijsontwerpers ( Winn, 2004).

Aanvankelijk nam de informatieverwerking theorie aan dat het opnemen van informatie via zintuiglijke waarneming, dus via het korte termijn geheugen, een ‘bottom up’ proces was. Schema theorie stelde voor dat dit proces voor een gedeelte ook ‘top down’ verliep: de inhoud van het lange termijn geheugen speelt een grote rol in de verwerking van informatie die het werkgeheugen passeert met andere woorden hoe we reageren op stimuli uit de omgeving is voor een groot deel afhankelijk van voorkennis, opvattingen en meningen ( Winn,2004).

Voor onderwijsontwerpers werd duidelijk dat strategieën om begeleidende ‘top down ‘processen, die relevante schema’s activeren en helpen de juiste context voor herinnering op te halen, noodzakelijk waren. De elaboration theory of instruction van Reigeluth & Curtis ( 1987 in Winn, 2004) voldoet aan deze zaken door aan het begin van de instructie een beknopte samenvatting van de inhoud te geven waardoor relevante voorkennis ( schema’s) worden geactiveerd en door op strategische punten van de instructie goed samengestelde hints te geven waardoor de lerende geholpen wordt de informatie te onthouden en te integreren.

‘Bottom up’processen worden beschouwd als ‘cognitief ondoordringbaar'( Pylyshyn, 1984 in Winn, 2004) omdat we er geen aandachtige, bewuste en inspannende controle over hebben, hoewel deze processen wel in belangrijke mate de informatie vanuit de stimuli organiseren.

Met ander woorden, de manier waarop onze waarneming de informatie verwerkt ( bottom up) bepaalt hoe ons cognitieve systeem het verwerkt ( top down).

Hieraan gerelateerd is het onderzoek naar impliciet leren ( Knowlton & Squire, 1996 in Winn, 2004). Impliciet leren treedt op, niet door toedoen van bottom up processen, maar in de afwezigheid van de bewustwording dat leren, op welke niveau van het cognitieve systeem ook, is opgetreden. Het feit dat leren kan optreden zonder daarvan bewust te zijn heeft verstrekkende implicaties voor onderwijs en leren, met of zonder de ondersteuning van technologie.

De bevindingen en visies over de bottom up en top down theorieën zijn een belangrijke invloed op de cognitieve leertheorie geweest. De verklaring van het leren door het opbouwen van kennis geven een completer beeld dan de voorgaande theorieën en zijn de basis voor veel assumpties voor de instructietechnologie.

Van leertheorie naar instructie

De doelstellingen van de instructie

Volgens het cognitivisme bevat de lerenden al kennis. De instructie moet aansluiten bij reeds bestaande voorkennis om betekenisvol te kunnen leren (Ertmer & Newby, 1993; Winn, 2004). Cognitieve strategieën (analogieën; framing; concept mapping) zorgen ervoor dat de informatie uit het lange termijn geheugen wordt opgehaald ( Winn,2004).

Het doel van instructie is dan ook het vergroten van kennis door nieuwe informatie te koppelen aan reeds aanwezige kennis waardoor mentale modellen veranderen. De docent moet daarom inspelen op de individuele verschillen wat betreft intelligentie, voorkennis en de sociaal-emotionele ontwikkeling ( Verloop & Lowijck, 2003).

Instructie afstemmen op wat de lerende net nog niet zelfstandig kan maar met hulp van buitenaf wel, Vygotsky’s zone van naaste ontwikkeling ( Verloop & Lowijck, 2003).

Het instructiemateriaal gestructureerd of niet?

Instructiemateriaal moet zo gestructureerd zijn dat lerenden in staat zijn de nieuwe informatie, op een manier waarop het leren voor de lerende betekenis krijgt, te koppelen aan bestaande informatie. Door de instructie te baseren op bij de lerende bestaande mentale structuren of schema’s wordt het leren effectief (Ertmer & Newby, 1993). Betekenisvol leren is volgens het cognitivisme eigen mentale structuren en schema’s maken van de informatie die binnenkomt ( Ertmer & Newby, 1993).

Rollen van de instructieverantwoordelijke

Belangrijke taken voor de leraar/designer zijn:

• begrip dat lerenden individuele leerervaringen hebben wat leeruitkomsten kan beïnvloeden,
• de meest effectieve manier bepalen om de leerstof zo te organiseren en te structureren dat hij de voorkennis, de kunde en de ervaring van de lerenden gebruikt
• zorgen voor oefening met feedback zodat de nieuwe informatie zo efficiënt en effectief mogelijk aansluit bij de cognitieve structuur van de lerenden (Ertmer & Newby, 1993).

Individuele kenmerken van de lerende en instructie

De gedachten van de lerende, zijn opvattingen, attitude en waarden zijn van invloed op het leerproces (Winn, 1985 in Ertmer & Newby, 1993). De focus van het cognitivisme is gericht het veranderen van de lerende door hem aan te moedigen de juiste leerstrategieën te gebruiken ( Ertmer & Newby, 1993). Schuell ( 1986 in Ertmer & Newby, 1993)benoemt de mentale activiteiten van de lerenden die leiden tot gedrag en die de processen van mentale planning, stellen van doelen en organisatiestrategieën erkent. Bovenstaande houdt voor het cognitivisme in dat de lerende een actieve rol speelt in zijn leerproces. Ertmer & Newby ( 1993) voegen daar nog aan toe belangrijk is hoe lerenden de informatie coderen, transformeren, opslaan en weer terughalen uit het geheugen. Simons ( 1989 in Verloop & Lowijck, 2003) noemt dit laatste de metacognitieve kennis waar de lerende in meer of mindere mate over beschikt. In zijn optiek vormt de metacognitieve kennis samen met de leerstijlen, het leervermogen en de leermotivatie de leerpsychologische leerling-kenmerken.

Winn ( 2004) sluit hierop aan door te betogen dat een lerende die in de cognitieve structuur de mentale modellen en schema’s op juiste wijze heeft verwerkt de nieuwe kennis goed en naadloos kan inpassen in bestaande structuren. Met andere woorden een individueel kenmerk van de lerende is de stand van zaken in zijn ontwikkeling van cognitieve en metacognitieve vaardigheden

Taken van de lerende

De lerende geeft actief vorm aan het leerproces. De focus ligt op de mentale activiteiten die leiden tot antwoorden, die de processen van mentale planning, doel stellen en organiserende strategieën erkennen. De lerende moet de nieuwe informatie coderen, vertalen, koppelen aan bestaande kennis, oefenen, herhalen, opslaan en terug kunnen halen. De lerende moet hiervoor de juiste strategieën gebruiken, krijgt hiervoor ondersteuning en aanmoediging van de docent (Ertmer & Newby, 1993).

Instructiemateriaal

Instructiemateriaal moet zo worden gebracht dat er verbindingen met eerder kennis kunnen worden gemaakt met behulp van beeldmateriaal, schriftelijke instructie en oefeningen. Volgens Winn (2004) wordt de informatie die verwerkt wordt in het cognitieve systeem gerepresenteerd als symbolen. Dwyer ( 1972,1978 in Winn, 2004) heeft onderzoek gedaan naar de voordelen van verschillende soorten visuele materialen en concludeerde dat realistische plaatjes goed zijn voor het identificeren van taken en pijlen voor het aanleren van structuren en functie ( Winn, 2004).

Cognitivisten zijn net als behavioristen van mening dat omgevingsfactoren een rol spelen bij het vereenvoudigen en standaardiseren van leren. Het geven van uitleg, demonstratie, voorbeelden en tegenvoorbeelden zijn strategieën die het leren vereenvoudigen (Ertmer & Newby, 1993).

Toetsing en terugkoppeling

Het cognitivisme gebruikt feedback om de juiste kennis en het gebruik van de juiste mentale structuren te sturen en te ondersteunen. Feedback is inhoudelijke en correctief en wordt direct gegeven om opnieuw te kunnen gaan oefenen. De correctie antwoordmodellen gelden als criterium voor de feedback. De toets laat zien hoe efficiënt leerproces en leerstrategieën zijn geweest (Ertmer & Newby, 1993).

Context

In de schematheorie geeft een schema een context om nieuwe informatie te interpreteren en zodanig te structureren om de informatie te kunnen vasthouden ( Winn, 2004). Vooral in het onderzoek naar begrijpend lezen van Bransford & Johnson (1972, in Winn, 2004) kwam naar voren dat een duidelijke context bij de presentatie van een tekst helpend was bij het interpreteren van de tekst en daarmee aan te sluiten op voorkennis. Plaatjes vormden in dit onderzoek de context. Ook andere onderzoekers toonden aan dat dubbelzinnige tekst, zonder context, verschillende interpretaties opleverden bij onderzoeksgroepen ( Winn, 2004).

Ertmer & Newby (1993) benoemen dat het aanbieden van nieuwe informatie in een bekende context de lerende helpt bestaande kennis terug te halen, waardoor de nieuwe informatie gekoppeld kan worden aan de bestaande informatie. Wanneer een lerende begrijpt hoe hij de nieuwe kennis in andere contexten kan toepassen treedt transfer op.

Verantwoordelijkheid voor het resultaat en het proces: bij de lerende of bij de instructieverantwoordelijke.

Zowel de docent/instructeur als de deelnemer is verantwoordelijk voor product en proces. De meeste verantwoordelijkheid heeft echter de docent, deze vertelt: wanneer en wat er geleerd moet worden. De leerling heeft hier geen inspraak in.

Organisatievorm: individueel of in groepsverband.

Kan zowel individueel als in groepsverband. De nadruk ligt op het leerproces van het individu

Voorbeeld van instructie

Het advance organizer model is gebaseerd op het werk van David Ausubel ( 1963 in Winn, 2004), beïnvloed door het werk van Piaget. Volgens Ausubel ( 1963) is kennis te verwerven en te verwerken wanneer het betekenisvol verbonden kan worden aan eerder opgedane kennis. In het cognitivisme betekent dat leren resultaat heeft wanneer de kennis opgeslagen wordt in het geheugen, op een betekenisvolle en georganiseerde manier ( Ertmer & Newby, 1993). Dit betekent een circulaire relatie tussen leren, betekenis en geheugen. Wat we leren is geraakt door hoe betekenisvol het is, de betekenis wordt vastgesteld door wat we ervan onthouden en het geheugen is geraakt door wat we leren ( Winn, 2004). Volgens Piaget ( 1968 in Winn, 2004) is de drijvende kracht achter de gevestigde theorieën van cognitieve ontwikkeling de wisselwerking tussen leren en geheugen en tussen omgeving en kennis.

Ausubel ( 1963) beschreef drie noodzakelijke condities voor het betekenisvol leren van nieuwe inhoud:

• de lerende moet een stabiele cognitieve structuur hebben die capabel is om de nieuwe inhoud aan te onderwerpen;
• de nieuwe inhoud moet non-arbitrair (niet-willekeurig) zijn;
• de lerende moet reeds een cognitieve set van voorgaande verworven kennis cognitief opgeslagen hebben alvorens de nieuwe inhoud betekenisvol gekoppeld kan worden.

Ausubel ( 1963) staat vooral bekend om zijn concept ‘advance organizer’.Een advance organizer is een middel dat een lerende helpt om nieuwe informatie te begrijpen. Het gaat er om de cognitieve structuur van de leerling voor te bereiden op de leerervaring. Dit gebeurt door het relevante cognitieve schema te activeren zodat de nieuwe informatie gemakkelijker kan opgenomen worden in de bestaande cognitieve structuur van de leerling. Dit sluit aan bij de schema theorie, die betoogt dat onze kennis van de wereld constant nieuwe ervaringen interpreteert en aanpast in het schema ( Winn, 2004).

Met de advance organizer wordt een schema, een afbeelding, een samenvatting of een inhoudsopgave bedoeld, waarmee de leerstof in een kader wordt geplaatst. De advance organizer is vooral effectief bij leerstof die onoverzichtelijk, complex of slecht gestructureerd is (Verloop & Lowijck, 2003). Pas wanneer instructiemateriaal zo gestructureerd is dat lerenden in staat zijn de nieuwe informatie koppelen aan bestaande informatie is leren effectief (Ertmer & Newby, 1993).

De advance organiser zorgt ervoor dat de lerende actief betrokken wordt bij zijn leerproces.

De toenemende mate van complexiteit in leren, van algemeen idee naar meer detail en de actieve inbreng van de lerende zijn cognitivistische kenmerken van de advance organizer.

Volgens Ausubel ( 1963) ontstaan door de actieve deelname van de lerende in zijn leerproces, de toenemende mate van complexiteit, het voortbouwen op bestaande kennis en het inpassen van nieuwe kennis in bestaande structuren stabiele cognitieve structuren, waardoor de kennis beter bewaard blijft en transfer sneller optreedt. Dit sluit aan bij het cognitivisme die stelt dat transfer optreedt wanneer de lerende begrijpt hoe hij de nieuwe kennis in andere contexten kan toepassen (Ertmer & Newby,1993).

Constructivisme

De leertheoretische uitgangspunten

Objectivisme veronderstelt dat de kennis van de wereld komt door de individuele ervaring van die wereld. In het objectivisme vindt leren vindt plaats wanneer kennis wordt overgebracht van een docent naar een lerende, analoog aan dit standpunt wordt wel de uitdrukking gebruikt dat lerenden lege vaten zijn waarin docenten hun kennis kunnen storten (Ertmer & Newby, 1993).

Het is de taak van opvoeders en docenten de kennis zo effectief en efficiënt mogelijk over te dragen. Het behaviorisme en het cognitivisme behoren beiden tot het objectivisme ( Jonassen, 1991b in Ertmer & Newby, 1993 ).

Het constructivisme gelooft dat onze kennis van de wereld voortkomt uit onze interpretaties van onze ervaringen. Kennis is een individuele constructie, gerelateerd aan een specifieke context (Duffy & Cunningham, 1996; Ertmer & Newby, 1993). De opvattingen over constructivisme is dat (1) leren een actief proces is in de constructie van kennis in plaats van het verwerven van kennis, (2) instructie een proces is van ondersteuning in de kennisconstructie in plaats van kennisoverdracht (Duffy en Cunningham, 1996). In het constructivisme wordt leren vergeleken met het construeren van eigen betekenis vanuit eigen ervaring.

De cognitieve constructivisten benadrukken dat leren optreedt wanneer een individu geconfronteerd wordt met een discrepantie tussen verwachting en werkelijkheid. In de oplossing van dit conflict vindt kennisconstructie plaats. Deze benadering komt bij Piaget (1977) en later von Glasersfeld ( 1984) vandaan (Duffy en Cunningham, 1996). Piaget en von Glaserfeld focussen op individuele constructie.

Het sociaal constructivisme benadrukt de sociale en culturele context in de cognitie. Deze opvatting vindt zijn roots in de opvatting van Vygotsky en later Cobb (193) en Rogoff (1994). Volgens de sociaal constructivisten vindt leren plaats wanneer mensen hun eigen constructie van kennis toetsen aan de opvattingen van anderen, in cultureel georganiseerde praktijken en ‘face-to-face’ interacties

(Duffy en Cunningham, 1996).

Driver et al ( 1984) karakteriseren leren als ” ingeleid worden in de ideeën en praktijken van de wetenschappelijke gemeenschap en het geven van betekenis van deze ideeën en praktijken op individueel niveau” (Duffy en Cunningham, 1996).

Constructivisten delen niet de mening van de behavioristen en de cognitivisten dat kennis “mind-independent” is en dat kennis in de lerende geplaatst kan worden. Constructivisten ontkennen niet het bestaan van de echte wereld maar beweren dat hetgeen we weten over de echte wereld voortgekomen is uit eigen interpretaties van eigen ervaringen. Mensen creëren betekenis in tegenstelling tot het verkrijgen van betekenis ( Ertmer & Newby, 1993).

Volgens Jonassen ( 2004) sluiten objectivisme en constructivisme elkaar niet uit maar vullen elkaar aan. Ze kunnen dus samen voorkomen binnen eenzelfde leeromgeving. Ter vergelijking, zoals in triangulatie van methoden leidt tot een hogere validiteit in onderzoek, zullen volgens Jonassen (2004) leeromgevingen met een combinatie van objectivisme en constructivisme de beste zijn.

Van leertheorie naar instructie

De doelstellingen van de instructie

Volgens Ertmer & Newby (1993) is het doel van instructie het verdiepen en interpreteren van informatie en niet het leren ( kennen) van feiten. Het is essentieel dat de inhoud van de informatie ingebed wordt in de situatie waarin de informatie wordt gebruikt en dat het leren plaatsvindt in realistische contexten met leertaken die relevant zijn en aansluiten bij de opgedane ervaring van de lerenden.

Volgens het constructivisme vindt kennisconstructie plaats in interactie met de omgeving.

De instructie moet gericht zijn op het creëren van een omgeving waarin de lerende kennis en vaardigheden construeert en waarin de kans op onjuiste concepties en foutieve procedures zo klein mogelijk wordt gehouden ( Verloop & Lowijck, 2003).

Volgens Duffy en Cunningham ( 1996) is instructie in het constructivisme een proces van ondersteuning in de kennisconstructie. Dat brengt hen op het doel van instructie namelijk de kwaliteit van de metacognitieve en cognitieve processen en de vaardigheden die moeten worden aangeleerd (Duffy en Cunningham, 1996). Verloop & Lowijck ( 2003) sluiten hierbij aan door te betogen dat kennisconstructie niet vanzelf gaat maar geïnstrueerd en geleerd moet worden en dat een belangrijk deel van de instructie gericht moet zijn op het aanleren van cognitieve en regulatieve(metacognitieve) vaardigheden als selecteren, structureren, kritische verwerken probleemoplossen, bijsturen, evalueren en reflecteren.

Het instructiemateriaal gestructureerd of niet?

In het constructivisme is leren een actief proces is in de constructie van kennis in plaats van het verwerven van kennis en is instructie een proces is van ondersteuning in de kennisconstructie in (Duffy en Cunningham, 1996). Om die reden moet het instructiemateriaal zo ver gestructureerd zijn dat het rijk is aan problemen/taken, opklimmend in moeilijkheid die onderzoek uitlokken. In het leerproces structureert de lerende zijn eigen leerproces gebruikmakend van cognitieve en metacognitieve vaardigheden. Instructie is meer gestructureerd en gericht op de lerende en minder op de kennisinhoud (Duffy en Cunningham, 1996).

Ook volgens Ertmer & Newby ( 1993) staat de lerende centraal: de lerende regisseert en construeert zelf de kennis in een reële en authentieke context. De instructie biedt opbouw in complexiteit en moedigt samenwerking met anderen aan voor meer perspectieven.

Rollen van de instructieverantwoordelijke

De lerende in het constructivisme kan bij zijn kennisconstructie en de ontwikkeling van zijn vaardigheden niet zonder de terugkoppeling van anderen. Leren is een activiteit in de sociale dialoog (Duffy en Cunningham, 1996). De docent is coach, scaffolder, tutor, mediator, hierbij gebruikmakend van feedbacktechnieken als coaching en reflectie maar ook instructietechnieken als expliciteren, modelleren en scaffolding. Termen die aanduiden dat de plaats van de docent is verhuisd van de wijze man op het podium naar de gids aan de zijlijn (Duffy en Cunningham, 1996).

Duffy & Cunningham ( 1996) geven aan het eens te zijn met het decentraliseren van de rol van docent maar zien deze verschuiving eerder als een verandering in de methode dan als verandering in de conceptuele kaders van de methode. Met andere woorden ook al is de docent de gids aan de zijlijn, hij is nog steeds de bron van kennis. In dit eenrichtingsverkeer observeert, imiteert en volgt de lerende de instructies van de coach. De coach op zijn beurt modelleert zijn gedrag en geeft de antwoorden. De docent coacht door de lerende zijn kennis over te dragen (Duffy en Cunningham, 1996).

Binnen het constructivistische kader verloopt de relatie coach -lerende in twee richtingen. Aan de kennis en de vaardigheden van zowel de docent als van de lerende wordt aandacht geschonken. Fosnot (1989 in Duffy en Cunningham, 1996) beschrijft dit als een mentor Рproteg̩ relatie waarin beiden proberen elkaars opvattingen en concepties te begrijpen. Niet met als einddoel dat de lerende het gedrag van de coach nadoet maar dat de lerende en de mentor met elkaar tot overeenstemming komen ook al zijn ze het niet met elkaar eens. Fosnot (1989 in Duffy en Cunningham, 1996) geeft de mentor een recept voor de rol van mentor in het gesprek met de lerende. Dit recept vertoont veel overeenkomsten met de Socratische methode van vragen stellen op verschillende niveaus.

Door Resnick (1987) en Brown, Collins & Duiguid (1989) in Duffy & Cunningham (1996) wordt het belang van apprenticeship beschreven als een ontwerp voor de leeromgeving. In het cognitief apprenticeship is de lerende actief ( zie taak lerende) en wordt de rol van de docent beschreven als de lerende toegang geven tot de beroepsomgeving en de lerende handvatten aanreiken om zijn rol in de beroepspraktijk op zich te nemen.

Individuele kenmerken van de lerende en instructie

In het cognitief constructivisme wordt de lerende benaderd als een individu, die eigen kennis construeert vanuit het conflict tussen verwachting en werkelijkheid. In het sociaal constructivisme vindt leren plaats wanneer mensen hun eigen constructie van kennis toetsen aan de opvattingen van anderen, in cultureel georganiseerde praktijken en ‘face-to-face’ interacties (Duffy en Cunningham, 1996).

Collaboratief en coöperatief leren wordt binnen het constructivisme gezien als de onderwijs strategie. Doel van deze samenwerkend groepen is het delen van elkaars opvattingen, elkaar uitdagen tot een andere opvatting en elkaar helpen alternatieven te bekijken (Duffy en Cunningham, 1996). Binnen de groepen en inde begeleiding van groepen is de verantwoordelijk van elkaar en van de coach dat iedereen werkt, dat iedereen toekomt aan eigen kennisconstructie, aan eigen zelfsturing.

De behoeften van het individu mogen niet opgeofferd worden aan de eisen van de groep ( Lave & Wenger, 1991 in Duffy en Cunningham, 1996). Duffy & Cunningham ( 1996) benoemen ook het belang van reflexiviteit: waarin elke lerende, individueel, terug moet kijken op zijn leren, zijn metacognitieve vaardigheden, zijn cognitieve vaardigheden en zijn zelfsturing op het leerproces. Alleen dan weet de lerende zijn wat hij weet en hoe hij weet.

Taken van de lerende

John Dewey (1916, 1929, 1938 in Duffy en Cunningham, 1996) is binnen het constructivisme een groot voorstander van gesitueerd leren en leren door te doen. Volgens hem is onderwijs het leven zelf en moet de interesse van de lerende voor een probleem geprikkeld, zelfs opgehitst, worden zodat leren georganiseerd is rond de activiteit van de lerende in zijn poging het probleem op te lossen. Wanneer de lerende niet actief is, kan hij niet leren (Duffy en Cunningham, 1996).

De lerende moet zelf zijn eigen leerproces sturen en kennis construeren door de ontplooiing van cognitieve-, affectieve- en regulatieve (metacognitieve) leeractiviteiten (Verloop & Lowyck, 2003).

Volgens Ross en Morrison ( 1989 in Duffy en Cunningham, 1996) weet de lerende zelf het beste wat goed voor hem is en is hij capabel om op de juiste manier te reageren op de kennis. Volgens hen de belangrijkste redenen om de lerende controle te geven over eigen leerproces.

Door Resnick (1987) en Brown, Collins & Duiguid (1989) in Duffy & Cunningham (1996) wordt het belang van apprenticeship beschreven als een ontwerp voor de leeromgeving. Het cognitief leerlingschap is volgens hen een model waarin de lerende actief betrokken wordt in het leerproces, deelnemer is in de beroepspraktijk ( the community of practice), verantwoordelijkheid op zich neemt, zijn capaciteiten test voor de rollen en de verantwoordelijkheid in die omgeving.

Instructiemateriaal

Technologie heeft een belangrijke plaats ingenomen in het onderwijs en wordt gebruikt als onderwijsgereedschap met als doel effectiever en efficiënter onderwijs waardoor het leren meer rendement oplevert (Duffy en Cunningham, 1996).

Bijvoorbeeld: Het medium video levert rijke voorbeelden op van concepten en principes waardoor een procedure goed onderwezen kan worden, met de computertechnologie kunnen leermodellen of voorbeelden van expertgedrag geconstrueerd worden. Deze media leveren een krachtige leeromgeving waarin de lerende beter betrokken wordt bij het gepresenteerde materiaal (Duffy en Cunningham, 1996). De technologie is niet alleen gereedschap voor de docent maar ook gereedschap voor de lerende. Door het gebruik van de computer komt de lerende (impliciet) tot meer vaardigheden en tot hoger niveau van uitvoering van het werk door het gebruik van tekstverwerking, calculator programma’s maar tot het verwerven van kennis via het zoeken van kennis op het World Wide Web en samenwerking via internet en e-mail (Duffy en Cunningham, 1996).

Toetsing en terugkoppeling

Beoordeling is gefocust op transfer van kennis en vaardigheden (nieuwe problemen en situaties aandragen die verschillend zijn van de condities uit eerdere situaties). Zowel product als proces worden getoetst. Op het leerproces wordt gereflecteerd ( Ertmer & Newby, 1993).

Traditioneel wordt getoetst na het leren. Zo niet bij het constructivisme. Het onderscheid tussen leren en toetsen wordt afgewezen. Uitvoerings- assessments, portfolio’s en authentieke assessments zijn de constructivistische procedures voor toetsen. Wanneer het leren de activiteit is dan is leren de toets (Duffy en Cunningham, 1996).

Een onderontwikkeld gebied, welke nog aandacht behoeft, is de validiteit, de betrouwbaarheid van de assessments en de soorten te leveren bewijsstukken voor intake assessment die gebruikt worden als toelatingsprocedure voor verdere opleiding of werk.

Terugkoppeling en reflectieve activiteiten vinden plaats tijdens het leren wanneer de lerende zijn kennisopvattingen toetst aan de lerende in peergroepen/discussiegroepen. Feedback van de docent is een belangrijk element in het onderwijs. Shambough & Magliaro (2001) noemen in dit verband de “cycle of responsivity”, een cyclus van antwoorden: wederzijdse feedback aan elkaar: docent-student of met de docent.

Context

Leren vindt plaats in realistische omgevingen met relevante taken die aansluiten bij de ervaringen van de lerende en aansluiten bij die omgeving waarvoor het leren en de instructie plaatsvindt, zonder reële context geen transfer ( Ertmer & Newby, 1993). In vakgebied verpleegkunde betekent dat een taak die gericht is op het verplegen van een patiënt in een chirurgische context.

Kennisconstructie vindt plaats in interactie met de omgeving. De context is een dynamisch geheel waar de lerende deel van uit maakt (Duffy en Cunningham, 1996).

Duffy en Cunningham ( 1996) geven aan nog zoekende te zijn waarom de context zo belangrijk is. Zij zijn het eens met collega’s ( bv. Brown, Collins & Duguid, 1989 in Duffy & Cunningham, 1996) dat leren gesitueerd, geankerd moet zijn in authentieke, relevante en/of realistische contexten maar dat ze vraagtekens hebben bij het waarom van deze belangrijkheid (Duffy en Cunningham, 1996).

Volgens hen gaat het niet om de soort kennis maar om hoe het leren plaatsvindt. Hoe moet de lerende zich voorbereiden op effectieve gedragen in een bepaalde context? In dit perspectief is de vraag over de context eerder een vraag over welke aspecten in de context belangrijk zijn wanneer de kennis gebruikt moet worden in andere contexten. Dat brengt hen op het doel van instructie namelijk de kwaliteit van de metacognitieve en cognitieve processen en de vaardigheden die moeten worden aangeleerd (Duffy en Cunningham, 1996). De hele kwestie van leren en transfer wordt ook wel ‘learning paradox’ genoemd. ( Fodor, 1980 en Bereiter, 1985 in Duffy en Cunningham, 1996).

Verantwoordelijkheid voor het resultaat en het proces: bij de lerende of bij de instructieverantwoordelijke.

De lerende is verantwoordelijk: hij of zij kan zelf sturing geven aan het eigen leerproces (zelfregulatie). De docent/instructeur is coach, begeleider van het leerproces van de lerende ( Ertmer & Newby, 1993).

Organisatievorm: individueel of in groepsverband.

Het constructivisme heeft als principe van coöperatief of samenwerkend leren. Het uitwisselen van gezichtspunten en probleemoplossingen alsook het aanmoedigen van elkaar versterkt het leren. Sociale vaardigheden worden aangeleerd door de interactie in het leerproces. De reden van het constructivisme voor het werken in groepen is om de dialoog onderling en de reflexiviteit te promoten (Duffy en Cunningham, 1996).

Voorbeeld van instructie

Probleem Based Leren ( PBL) is volgens Duffy & Cunningham (1996) een goed voorbeeld van het constructivisme. In het PBL is de instructie gecentreerd rond een beschrijving van een gebeurtenis die heeft plaats gevonden en die belangrijk is voor de professionele activiteiten van de lerende. Bij PBL gaat het erom dat de lerende aan de hand van een probleem of een taak, specifiek voor het studie- of beroepsdomein waarvoor wordt opgeleid, kennis verwerft. Het gaat niet om het oplossen van een probleem waarvoor verworven kennis moet worden gebruikt.

In het PBL komen veel karakteristieken van het constructivisme naar voren:

• het vertrekpunt van de instructie: een gebeurtenis uit de beroepspraktijk; niet het oplossen van het probleem is het doel maar het verwerven van de kennis en de manier waarop deze kennis wordt geconstrueerd (Dewey 1916, 1929, 1938 in Duffy en Cunningham, 1996).
• Benaderen van het probleem vanuit verschillende invalshoeken ( Verloop & Lowijck, 2003).
• Focus ligt op het kritisch denken en trainen van denkvaardigheden (Duffy en Cunningham, 1996).
• De focus ligt op het ontwikkelen van vaardigheden gerelateerd aan het oplossen van deze en andere gelijke problemen. De vaardigheden worden niet onderwezen maar ontwikkeld bij het werken aan het probleem. De vaardigheden omvatten fysieke vaardigheden, zoals het verzamelen van kennis, en metacognitieve vaardigheden, waaronder plannen, bijsturen en controleren van eigen leren (Duffy en Cunningham, 1996).
• De instructie is gericht op het ontwikkelen van cognitieve en metacognitieve vaardigheden: Heuristieken voor probleem analyse worden onderwezen in relatie tot het probleem (Duffy en Cunningham, 1996).
• Collaboratief en coöperatief leren (Duffy en Cunningham, 1996).
• Leren op school ( PBL) staat model en bereid ons voor op het zelfgestuurd leren, hetgeen we nodig hebben om effectief te participeren in de beroepspraktijk (Duffy en Cunningham, 1996).

Conclusie

In dit paper zijn drie belangrijke leertheorieën beschouwd, het behaviorisme, het cognitivisme en het constructivisme. Vervolgens is per theorie de relatie beschreven tussen de leertheorie en het ontwerpen en inrichten van instructie.

Ertmer en Newby ( 1993) geven aan dat instructeurs en ontwerpers zich moeten laten leiden door twee vragen: is er een alleenstaande beste benadering en is de ene benadering effectiever dan de ander? Omdat leren een complexe en uitgebreid proces is dat ernstig beïnvloed wordt door voorgaande kennis is het beste antwoord op deze vragen: ‘It depends.’

Leren wordt invloed door zoveel factoren, bronnen waardoor het leerproces voortdurende aan verandering onderhevig is. Hoe een ontwerper het beste de perfecte match tussen lerende, leerinhoud en strategieën kan faciliteren hangt af van waar de lerende zit op een continuüm van niveau van basiskennis (knowing what), niveau van ontwikkeling van probleemoplossende strategieën ( knowing how) en niveau van ontwikkeling waarop patronen en denkwijzen worden ontwikkeld. (reflection-in -action) en de eisen die aan de taak worden gesteld ( Ertmer & Newby (1993). Met ander woorden Ertmer en Newby ( 1993) pleiten voor een pragmatische aanpak in de vraag wat de meest effectieve oplossingsstrategie is voor een specifiek instructieprobleem.

Wat betekent deze beschouwing voor mijn vraagstelling wat ik met de leertheoretische uitgangspunten kan als ontwerper van het onderwijs in het algemeen en specifiek voor het verpleegkundige beroep?

In het artikel van Ertmer en Newby (1993) heb ik gelezen dat de constructivistische benadering effectief is voor gevorderd en expert niveau, dat wil zeggen dat op beginners/ of introductieniveau kennis verwerving het best kan gebeuren door behavioristische en cognitivistische benadering. Echter een overgang naar de constructieve benadering moet plaatsvinden wanneer lerenden meer kennis nodig hebben om complexere en ongestructureerde problemen aan de slag te gaan.

Dat betekent voor mijn vakgebied, MBO niveau 4 verpleegkunde, dat in de basisfase van de opleiding de kennis het best verworven kan worden door een behavioristische en cognitivistische benadering, docentgestuurd, gestructureerd instructiemateriaal met vaste leerdoelen en beschreven leerlingactiviteiten. Er zou een ijkpunt moeten plaatsvinden waarmee vastgesteld kan worden of er een omslag naar de constructivistische benadering kan plaatsvinden, meer leerling- gestuurd, anders gestructureerd en nadruk op ontwikkeling van cognitieve en metacognitieve vaardigheden.

Als kritische noot zet ik daar nog naast dat de verbonden praktijkinstellingen, die de stage ( cognitive apprenticeship ) aanbieden, vaak wel de behavioristische of cognitieve benadering volgen door van mening te zijn dat de leerlingen (deelnemers in het MBO) lege vaten zijn waarin kennis kan worden gegoten door de leerlingen informatiemateriaal in de vorm van readers te geven over ziektebeelden / medicijnen en na 2 weken (na de oriëntatieperiode) te verwachten dat de leerlingen de toets met een voldoende afsluiten zodat zij met voldoende kennis de stage met een voldoende kunnen afsluiten.

Zelf maak ik, in het ontwerpen van mijn onderwijs, gebruik van de sociaal -constructivistische aanpak omdat ik van mening ben dat iemand zich alleen tot een verpleegkundige met ‘verstand van zaken’ kan ontwikkelen door kritisch en logisch te redeneren, gebruik te maken van aanwezige kennis en vaardigheden, deze in de beroepscontext te plaatsen, te interpreteren ( integreren ) en toe te passen. Een goede verpleegkundige is niet per definitie iemand die geleerde feiten correct beantwoordt in een toets of een aangeleerd kunstje kan laten zien. Met ander woorden juist de ontwikkeling van de cognitieve en metacognitieve vaardigheden vind ik belangrijk.

Ik maak gebruik van de verschillen in leerstijlen ( individuele leerling-kenmerken) door in de lessen daarop aan te sluiten. Daarvoor begin ik de les met het activeren van voorkennis, ( middels mindmappen) associëren en koppelen van voorkennis aan nieuwe kennis, conceptualiseren en toepassen, eerst in een oefensituatie en vervolgens tijdens de stage.

In het consequent gebruiken van deze benadering word ik gehinderd door de opbouw van de opleiding in modules, de toetsen en hoe de randvoorwaarden onder andere planning van het onderwijs geregeld is. Daarover meer in de volgende tentamenopdracht. Stay tuned, om de woorden van Duffy & Cuningham (1996) nog eens te gebruiken.

Referenties

Ausubel, D (1963) https://www2.kuleuven.be/tiki/tiki-pagehistory.php?page=cognitivisme&diff=8 geraadpleegd op 18 januari 2008.

Driscoll, MP (1994). Driscoll, MP (1994).Psychology of learning for instruction. Psychologie van het leren voor instructie. Boston: Allyn and Bacon. Boston: Allyn and Bacon.

Duffy, Th.M. & Cunningham D.J. (1996) Constructivism: Implications of the design and delivery of instruction. In D. Jonassen (Ed.), Handbook of Research for Educational Communications and Technology (pp.170-195). London:Prentice Hall

Ertmer P. A., & Newby T. J. (1993) Behaviorism, cognitivism, constructivism: Comparing critical features from an instructional design perspective. In: Performance Improvement Quarterly, Vol. 6(4), 50-71.

Duffy, TM, & Jonassen, DH (1991).

Jonassen D.H., (2004) http://web.missouri.edu/jonassend/index.html, geraadpleegd 16 januari 2009

https://www2.kuleuven.be/tiki/tiki-pagehistory.php?page=Beschrijving+model+Jonassen&preview=66 geraadpleegd 16 januari 2009

Kallenberg, A.J. , Grijspaarde, van der, L., Braak, ter, A., Horzen, van, C.J. (2002). Leren (en) doceren in het hoger onderwijs. Utrecht: Lemma.

Shambough N. & Magliaro S. (2001). A Reflexive Model for Teaching Instructional Design. Educational Technology Research & Development, 49 (2), 69-90.

Valcke, M. (2005). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Academia Press.

Verloop, N. & Lowijck, J. (2003). Onderwijskunde. Een kennisbasis voor professionals. Wolters-Noordhoff : Groningen

Winn, W. (2004). Cognitive Perspectives in Psychology. In D. Jonassen ( Ed.), Handbook of Research for Educational Communications and Technology ( 2nd.ed., pp.79-112). Mahwah, NJ [etc.] : Lawrence Erlbaum Associates.